Vrij spel als fundament van doelgerichte didactiek
Vrij spel wordt in het kleuteronderwijs nog vaak gezien als iets voor later op de dag. Lekker voor in de middag, of als tegenhanger na een ochtend vol kringen, circuitmodellen of ingeplande werklessen. Een moment om even te ontladen, bij te komen of “het hoofd leeg te maken”.
Tegelijkertijd groeit de druk op doelen, opbrengsten en verantwoording. Daardoor schuift vrij spel steeds verder naar de randen van de dag of verdwijnt het zelfs helemaal.
Download het hele artikel
Die ontwikkeling is begrijpelijk, maar problematisch. Niet omdat doelen of didactiek onbelangrijk zijn, maar omdat vrij spel juist het fundament vormt onder doelgericht werken bij jonge kinderen. Vrij spel is geen onderbreking van leren, maar de kern ervan.
De visie op vrij spel zoals hieronder beschreven, sluit direct aan bij het ervaringsgericht onderwijs, ontwikkeld door Ferre Laevers. In deze benadering staat niet de activiteit centraal, maar de ervaring die het kind daarin opdoet (Laevers, 2005).
Wat verstaan we onder vrij spel?
Vrij spel is door kinderen zelf gekozen en gestuurd spel, waarin zij vanuit intrinsieke motivatie experimenteren, ontdekken en betekenis geven aan de wereld, terwijl de leerkracht het spel observeert en waar nodig ondersteunende voorwaarden creëert (Onderwijskennis, 2022; Vakblad Vroeg, 2020).
- Het initiatief ligt bij het kind
- Het spelverloop is open en flexibel
- Eigenaarschap en autonomie
Spel is doel op zich (en ontwikkelingsrijk).
Ervaringen zijn essentieel omdat zij de motor vormen voor ontwikkeling. Niet elke ervaring draagt echter in gelijke mate bij. Het gaat binnen ervaringsgericht onderwijs expliciet om ervaringen van hoge kwaliteit: ervaringen waarin kinderen met hoge betrokkenheid handelen, denken, voelen en betekenis geven.
Vrij spel wordt binnen deze visie krachtig wanneer het:
- ruimte biedt voor intensieve betrokkenheid
- uitnodigt tot exploratie, verbeelding en samenhang
- en kinderen de mogelijkheid geeft om zichzelf en de wereld actief te onderzoeken
Ervaringsgericht onderwijs vraagt dus niet om meer ervaringen, maar om betere ervaringen.
De kritiek raakt niet vrij spel, maar de uitvoering ervan
Vrij spel en ervaringsgericht onderwijs worden nog regelmatig verward met een houding van “toe maar, doe maar”. Alsof alles mag, niets hoeft en de leerkracht vooral op afstand blijft. Deze interpretatie doet zowel vrij spel als ervaringsgericht onderwijs ernstig tekort.
De kritiek die hieruit voortkomt, richt zich zelden op de kern van deze benaderingen, maar op een verarmde uitvoering ervan. Wanneer betrokkenheid wordt verward met vrijblijvendheid en ruimte met het ontbreken van richting, ontstaat het beeld dat er weinig didactische kwaliteit is.
Die kritiek is begrijpelijk maar niet terecht wanneer we kijken naar wat ervaringsgericht onderwijs werkelijk vraagt. Betrokkenheid is geen excuus om keuzes te vermijden, maar juist een kwaliteitsindicator die richting geeft aan professioneel handelen.
Vrij spel zonder doordachte omgeving, zonder observatie en zonder pedagogische intentie is geen ervaringsgericht onderwijs. Het is simpelweg onbenut potentieel.
Vrij spel als doelgerichte didactiek
Didactiek bij kleuters zit niet primair in uitleg of instructie, maar in de vooraf gemaakte keuzes. Vrij spel wordt doelgericht wanneer de leerkracht bewust stuurt op voorwaarden voor ontwikkelkracht binnen spel (Onderwijskennis, 2022; SLO, 2023):
- welke ervaringen kinderen nodig hebben
- welke spelplekken dat mogelijk maken
- welk materiaal uitnodigt tot verdiepend spel
- en hoeveel tijd nodig is om tot hoge betrokkenheid te komen
De leerkracht stuurt niet het spelverloop, maar het ontwikkelpotentieel van de ervaring die het spel oproept. De leerkracht volgt het spel en biedt verdiepende impulsen wanneer de ervaring in kracht afneemt, bijvoorbeeld doordat de betrokkenheid sterk afneemt.
Vrij spel is essentieel, maar nooit het enige
Kwalitatief kleuteronderwijs ontstaat niet uit vrij spel alléén. Vrij spel vormt het fundament, maar staat nooit op zichzelf. Naast vrij spel hebben jonge kinderen ook begeleid spel en expliciete instructie nodig, passend bij hun ontwikkeling en het beoogde doel.
Spel is geen dogma, maar een didactische keuze. Soms vraagt een ontwikkelvraag om meespelen, modelleren of verrijken. Soms is expliciete instructie nodig om kinderen nieuwe kennis, taal of vaardigheden aan te reiken. Juist deze afwisseling maakt het onderwijs krachtig.
De professionele vraag is daarom niet óf we instrueren, maar wanneer en waarom.
Spelen waar kan, expliciete instructie waar nodig.
Een doelgerichte omgeving als drager van ervaringen
Ervaringen ontstaan niet vanzelf. Ze worden mogelijk gemaakt door de inrichting van de groepsruimte en de kwaliteit van de spelplekken (SLO, 2023; Onderwijskennis, 2022). Krachtig spelonderwijs vraagt daarom om een doelgericht ingerichte omgeving die recht doet aan verschillende spelers. Denk bijvoorbeeld aan klein spel op het kleed en de mogelijkheid tot het spelen van uitgebreide spelscripts, zoals in de huishoek.
Klein spel biedt overzicht en herhaling en sluit aan bij startende en beginnende spelers. Hier kunnen kinderen ervaringen opdoen die passen bij hun behoefte aan veiligheid, hanteerbaarheid en eerste spelstructuren (Brouns, 2024; SLO, 2023)
Uitgebreide spelscripts maken rijkere ervaringen mogelijk voor de meer gevorderde spelers. In spelplekken zoals de huishoek ontstaan doorlopende spelverhalen, rollen, onderhandelingen en samenhang. Hier wordt een ander beroep gedaan op verbeelding, afstemming en volhouden.
Een doelgerichte omgeving biedt beide vormen, niet willekeurig, maar met intentie. Zo ontstaan ervaringen die aansluiten bij wat kinderen nu nodig hebben om verder te komen.
De rol van de leerkracht: ervaringen onderzoeken en ontwerpen
Binnen vrij spel en ervaringsgericht onderwijs is de rol van de leerkracht cruciaal (Laevers, 2005). Niet als regisseur van het spel, maar als ontwerper van leerervaringen.
De leerkracht:
- onderzoekt welke ervaringen kinderen nodig hebben
- observeert de kwaliteit van betrokkenheid
- vertaalt dit naar keuzes in ruimte, materiaal en spelplekken
- en stelt de omgeving bij wanneer ervaringen niet tot ontwikkeling leiden
Niet elk spelmoment is automatisch waardevol. De vraag is steeds: welke ervaring doet dit kind hier op, en draagt die bij aan zijn ontwikkeling?
Zelfsturing ontstaat niet door uitleg, maar door ervaring
Zelfsturing is geen vaardigheid die je aanleert met instructie of taakjes. Ze ontstaat wanneer kinderen ervaringen opdoen waarin zij zélf moeten sturen (Colliver et al., 2022; Gibb, 2021; Bay, 2023). Vrij spel, ingebed in doelgericht kleuteronderwijs, biedt precies die ervaringen.
In rijk spel nemen kinderen initiatief, houden zij spelafspraken vast en sturen zij hun handelen bij wanneer het spel verandert. Dat vraagt keuzes, volhouden en omgaan met spanning. Niet omdat het moet, maar omdat het spel daarom vraagt. Daarmee vormt vrij spel niet alleen een pedagogische waarde, maar ook een didactische voorbereiding op de doorgaande lijn naar groep 3 (Wiltshire, 2024; Colliver et al., 2022). Zo ontstaat zelfsturing niet als doel op zich, maar als gevolg van ervaringen van hoge kwaliteit. Dit vormt de basis voor latere werkhouding en zelfgestuurd leren, een lijn die in een vervolgartikel verder wordt uitgediept.
Vrij spel als fundament
Vrij spel, ingebed in ervaringsgericht onderwijs, is geen vrijblijvende pedagogiek (Laevers, 2005). Het is doelgerichte didactiek waarin ervaringen van hoge kwaliteit centraal staan. Het vormt de basis voor verdere ontwikkeling, zoals zelfsturing, werkhouding en taalgebruik: thema’s die in vervolgartikelen verder worden uitgewerkt.
Vrij spel vraagt geen minder onderwijs, maar beter onderwijs. Geen toe maar, doe maar, maar doordachte keuzes. Geen afwezigheid van de leerkracht, maar professioneel vakmanschap.
Vrij spel is geen extra. Vrij spel is het fundament. En juist daarom vraagt vrij spel om de meest bewuste didactische keuzes van de leerkracht.
Geraadpleegde literatuur vind je onderaan de pagina.
Wil je meer informatie?
literatuur:
- Bay, D. N. (2023). The relations between preschool children’s self-regulation skills and play skills. International Journal of Progressive Education, 19(1), 99–111. https://doi.org/10.29329/ijpe.2023.517.7
- Brouns, A. (2024). Nog even niet in de hoek. Kleuterrevolutie. https://kleuterrevolutie.nl/nog-even-niet-in-de-hoek/
- Colliver, Y., Harrison, L. J., & Brown, J. E. (2022). Free play predicts self-regulation years later: Longitudinal evidence from early childhood. Early Childhood Research Quarterly, 59, 148–161.
- Gibb, R. (2021). Promoting executive function skills in preschoolers using play: Evidence and implications. Frontiers in Psychology, 12, Article 720225. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.720225
- Laevers, F. (2005). Deep-level learning and the experiential approach in early childhood and primary education. Leuven University Press.
- Muir, R. A., Smith, J., & Jones, C. (2024). Supporting early childhood educators to foster children’s self-regulation and executive functioning in play contexts. Early Childhood Education Journal. Advance online publication.
- (2022). Leren en ontwikkelen door spel in het jonge kind onderwijs. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).
- (2023). Materialen als dragers van betrokkenheid en ontwikkeling in de jonge kinderjaren. Stichting Leerplanontwikkeling.
- Vakblad Vroeg. (2020). Spel is dé manier om ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Vakblad Vroeg.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
- Wiltshire, C. A. (2024). The power of play-based learning in early childhood settings. Young Children, 79(2), 42–49. National Association for the Education of Young Children.
