Binnen is Beginnen

De start van de dag is bepalend voor alles wat volgt. Toch begint de ochtend in veel onderbouwgroepen nog steeds in de grote kring. Vanuit gewoonte, vanuit structuur, of omdat het vertrouwd voelt.

Maar juist die grote kring aan het begin van de dag schuurt steeds vaker met wat jonge kinderen nodig hebben. De routine duurt vaak lang, de betrokkenheid is wisselend en differentiëren is ingewikkeld, zeker in een heterogene groep waarin de verschillen groot zijn. Betrokkenheid is geen vanzelfsprekendheid in een grote groep, iets wat ook binnen het ervaringsgericht werken nadrukkelijk wordt benoemd (Laevers, 2004). Sommige kinderen zitten te wachten, anderen haken af, terwijl een  derde groep eigenlijk al wil beginnen. Jonge kinderen komen binnen met spelimpulsen, ideeën en energie. Ze willen doen, ontdekken en handelen. Een lange gezamenlijke start vraagt veel van hun zelfregulatie, terwijl die nog volop in ontwikkeling is.

(tekst gaat hieronder verder)

Vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief weten we dat jonge kinderen leren in interactie, nabijheid en activiteit, niet door langdurig passief luisteren (Vygotsky, 1978).

Binnen is Beginnen vertrekt daarom vanuit een andere gedachte. Geen overvolle kring aan het begin van de dag, maar een rustige, actieve start waarin kinderen direct betrokken zijn en de leerkracht doelgericht kan werken. Werken met begeleide activiteiten sluit beter aan bij hoe jonge kinderen leren en maakt differentiatie vanzelfsprekender.

Download het artikel hier

Begeleide activiteiten: groot en klein

Bij Binnen is Beginnen spreken we bewust over begeleide activiteiten in plaats van kringen, omdat deze niet vastzitten aan een specifieke opstelling of vorm. Begeleide activiteiten kunnen plaatsvinden aan een tafel, op de grond, in een hoek of midden in het spel. Binnen deze begeleide activiteiten maken we onderscheid tussen grote en kleine begeleide activiteiten.
Een grote begeleide activiteit vindt plaats met maximaal de helft van de groep. Dit moment leent zich voor doelen die voor meerdere kinderen tegelijk relevant zijn, zoals gezamenlijke instructie, speldidactiek of het introduceren van nieuw aanbod.

Een kleine begeleide activiteit bestaat uit een groep van ongeveer vier tot zes kinderen. Deze vorm biedt ruimte voor verdieping, individuele afstemming en gerichte ondersteuning. Kleine begeleide activiteiten zijn bij uitstek geschikt voor het begeleiden van startende spelers of kinderen die extra nabijheid nodig hebben.

De keuze voor groot of klein is nooit willekeurig, maar altijd beredeneerd: afgestemd op de doelen van de periode, de ontwikkeling van de kinderen en hun betrokkenheid op dat moment.

Verschillende manieren om de dag te beginnen

Wanneer je kiest voor Binnen is Beginnen, betekent dat niet dat elke groep hetzelfde start. Ook binnen dit principe zijn er verschillende manieren om de dag te openen, afhankelijk van je groep, je periode en je doelen. In sommige groepen starten kinderen met vrij spel zodra zij binnenkomen. In andere groepen ligt er gericht materiaal klaar waar kinderen zelfstandig mee aan de slag gaan.

Een derde variant binnen Binnen is Beginnen is werken met begeleide activiteiten in kleine groepen, een term die bewust de nadruk legt op begeleiding in plaats van op opstelling.

In deze aanpak combineer je een rustige start voor kinderen met doelgerichte begeleiding in kleine groepen. Juist deze variant biedt veel ruimte om af te stemmen op verschillen en om bewust te werken aan de cruciale doelen. Onderzoek naar effectief leren laat zien dat gerichte begeleiding in kleinere groepen hieraan bijdraagt.

Het verschil met een start in de grote kring is wezenlijk: kinderen zijn direct actief en betrokken, terwijl de leerkracht overzicht houdt en gericht kan begeleiden.

Grote begeleide activiteiten: werken aan cruciale doelen

Zodra alle kinderen begonnen zijn, start de leerkracht met een grote begeleide activiteit. Daarbij wordt gewerkt met maximaal de helft van de groep. De andere kinderen spelen en werken zelfstandig verder.

Na ongeveer acht tot twaalf minuten wisselt de groep. Kinderen worden rustig uitgenodigd, bijvoorbeeld door oogcontact of een hand op de schouder. Deze manier van werken sluit aan bij het idee dat leren plaatsvindt in nabijheid en afstemming, binnen de zone waarin kinderen nét dat stapje verder kunnen komen (Vygotsky, 1978).

In deze grote én kleine begeleide activiteiten werk je bewust aan de cruciale doelen. Dat zijn de doelen die in deze periode voor alle kinderen van betekenis zijn en die gerichte begeleiding vragen. Denk aan beginnende geletterdheid, rekeninzicht, taalontwikkeling of auditieve vaardigheden. Door met kleinere groepen te werken, vergroot je de kans op effectieve instructie en feedback factoren die sterk samenhangen met leren (Hattie, 2009).

(tekst gaat hieronder verder)

Periodedoelen als leidraad voor de dag

Binnen is Beginnen helpt om de dag logisch en doordacht op te bouwen rondom periodedoelen.

In de ochtend ligt de nadruk vooral op de doelen van het hoofd. Kinderen zijn dan vaak het meest alert en ontvankelijk voor cognitieve uitdagingen. De grote begeleide activiteiten lenen zich bij uitstek voor deze cruciale doelen: doelgerichte instructie, begeleide activiteiten en speldidactiek waarin denken, taal en redeneren centraal staan. Afhankelijk van het doel en de groep kan natuurlijk ook een kleine begeleide activiteit gericht zijn op een cruciaal doel.

In de middag verschuift de focus naar de doelen van hart en handen. Dan is er meer ruimte voor spel, sociaal-emotionele ontwikkeling, constructie, motoriek en creatieve expressie. Kinderen leren door te ervaren, te bewegen, samen te werken en te onderzoeken. Zo ontstaat balans in de dag. Niet alles tegelijk, maar de juiste doelen op het juiste moment.

Niet alle kinderen doen altijd mee aan een begeleide activiteit. Dit vraagt steeds om beredeneerde keuzes: welke kinderen hebben op dit moment baat bij jouw instructie, spel of nabijheid?

De betekenis van samentijd

Na de begeleide activiteiten volgt de samentijd. Dit is geen instructiemoment en geen verlengde grote kring, maar een bewust gekozen moment van samen zijn.

Tijdens de samentijd staan veranderende routines en verbinden centraal: samen zingen, voorlezen, woordenschat verdiepen, iets delen of vieren. Taal en interactie krijgen hier op een natuurlijke manier vorm, precies zoals leren in sociale contexten bedoeld is.

De samentijd vormt een natuurlijke overgang naar de speel-werkles, waarin hoofd, hart en handen opnieuw samenkomen.

Aandachtspunten voor een sterke uitvoering

Werken met Binnen is Beginnen vraagt om zorgvuldige keuzes:

• Kies vooral individuele activiteiten die kinderen kunnen onderbreken; haal hen niet uit verdiepend spel.
• Bouw het systeem geleidelijk op en start niet te snel met grote begeleide activiteiten aan het begin van het schooljaar.
• Blijf kijken naar betrokkenheid; dit zegt meer dan tijd of planning.
• Zorg dat startende spelers in jouw nabijheid spelen, zodat veiligheid en ondersteuning vanzelfsprekend zijn. Hun belangrijkste instructie is ervaren door te spelen.
• Een begeleide activiteit hoeft dus (bij voorkeur) niet altijd letterlijk in een kring plaats te vinden.

Deze aandachtspunten maken het verschil tussen een organisatorische ingreep en een pedagogisch sterke aanpak.

Tot slot

Binnen is Beginnen is geen vast format en geen methode. Het is een manier van kijken naar de dagstart, naar tijd en naar doelen. Door de ochtend te benutten voor de cruciale doelen van het hoofd, de middag te richten op hart en handen en samen te blijven vieren en verbinden, ontstaat een dag die past bij hoe jonge kinderen leren.

literatuur:

• Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
• Hughes, B. (2010). Evolutionary playwork and reflective analytic practice. Routledge.
• Laevers, F. (2004). Ervaringsgericht werken in de kleuterschool. Leuven University Press.
• Laevers, F., & Declercq, B. (2018). How well-being and involvement fit into the commitment of early childhood education and care. European Early Childhood Education Research Journal, 26(1), 1–12.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.